引论
教师自我意识：
教师成长中亟需正视的一个议题
我们愈是充分地认识现在的自己……
我们就愈是对未来充满信心。
——雅斯贝尔斯：《智慧之路》
德国著名哲学家、文化哲学创始人卡西尔曾言道：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状态的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”
卡西尔将“人类生活的真正价值”定位在人类个体对自身及其生存状态的审视之中，这是一种人类主体的自我反思和精神回归，意味着人不再一味沉溺于充满诱惑和喧嚣的纷繁世界中，而是将个体的目光转移到对自身的建构和对生活的规划。人生的美好图景总是在人类主体的深刻反思中勾勒，人生的幸福生活也总是在人类主体的激情追求中实现。
审视个体自我的存在状态，是为了在逐渐接受客观世界的同时，将个体引向一个和谐的境遇之中，从而能够实现个体自我的平衡，也是为了在批判现实生活的基础上能够理性地辨识个体自我存在的真实面貌，更是为了在个体自我融入群体世界的过程中，正确地引导个体自我价值的重建。
教育是人类的一种理解性的实践行为活动。“理解是人存在的方式，理解总是为了人的‘能在’而理解‘现在’，实现‘现在’”，然而，“理解”虽然以适应“现在”为存在范式，却是以超越“现在”为发展诉求。教育的理解性在客观情境中总是被形形色色的教育保守现象所遮蔽，教育的“迷失”在本质上其实就是“教育人”在教育变革受到阻抗的教育活动中，由于对自我独特身份的混乱认同所导致的“意义向度”的错位偏离。美国哲学家赫舍尔认为，“意义的向度”是做人所固有的，因为人的存在总是涉及到存在的意义。这种“意义的向度”不仅是个体存在的身份符号，也是在身份意识层面上所实施的个体实践行为的质性表征。
教师是教育教学活动得以开展和顺利实现教育教学目标的重要因素。“做教师意味着什么？”加拿大著名教育学者马克斯·范梅南由衷地发出了这一感叹。教师需要理解个体所承载的文化符号，其身份认同不仅来源于他者，更来源于教师自我对教师身份的热爱与尊重。
教师总是在教育情境中进行着主体与主体的身体交往、思想碰撞和自我成长，引领着教育精神的时代航向，促生着学生生命的意义建构。
教师需要寻找他心灵深处的生命自觉。
教师从来就不是孤独的存在。
一、缘何：在现实困惑中萌生主题
教师是课程改革的真正实施者，秉持着课程的全新理念，统御着课程的展开过程，把握着课程的发展导向，传授着课程的教育内容，诠释着课程的价值蕴涵。课程改革的突破口不在教育器械的完备上，也不在教育体制的更新上，而在于教师需要通过自主性发展来促进其综合素质的全面提升。无论教育环境如何变化，人永远都是决定性的因素，倘若离开了对教育中“人”的审视，任何变革都将失去终极的存在意义。
最近，网络上又掀起了对河北衡水中学教育模式的批判，赞成者亦有，反对者也颇多，引发了教育界的普遍思考。
即使是如此苛刻的学校教育条规，为什么衡水中学依然能够成为众多学子梦寐以求的求学“圣地”？为什么衡水中学的育人模式依然能够成为众多学校争相学习的典型模范？不容置疑，衡水中学的高升学率是其“声名鹊起”的核心因素。但是，在我们反思衡水中学教育模式的时候，往往会把批判对象指向以应试教育为导向的管理制度和教学模式，而忽视了最关键和最核心的审视对象：教师。如果没有衡水中学广大教师对学校制度和教学模式的普遍认可和有力支持，衡水中学还会取得如此耀眼的“办学业绩”吗？显然是不可能的。如果真是那样的话，衡水中学模式即使被归类于“应试教育”遭受再多的批判和诘难，它也不会发生质性变革。我们要审视和反思的是：身处其境的广大教师是什么想法？他们是否真的认可这种教育模式？他们是否对自己的生存状态感到切实的满意？
教育环境的复杂和应试教学的痼疾，使众多教师依然在循规蹈矩地向学生传授固化的知识和技能，将教学异化成灌输知识和训练技能的机械过程，既阻碍了学生学习兴趣的激发和逻辑思维的培养，又束缚了教师教学风格的塑造和教育智慧的生成。波兰社会学家弗·兹纳涅茨基创建了“知识人”的社会角色分类方法，这群被专业化了的“知识人”在社会中所扮演的角色取决于他们参与的知识系统和对知识的参与方式。“教师”被归类于“学者”型的“知识的传播者”的亚类型中。在弗·兹纳涅茨基的理论体系下，教师作为知识人的特点是：拥有知识，但不发展知识；是学者，但不从事知识的发现和创造工作。教师只需要把自己不断获得的知识传授给新生一代，他所依赖的是对儿童社会化有帮助的知识，包括自然科学知识和人文科学知识，参与知识的方式是传播知识。教师成为“学者”型的“知识的传播者”，“在普通教育过程中把知识传授给年轻人，为他们未来成为组织社会中的成员作好准备”。让我们不得不去质疑的是，在实际的教学场域中，究竟是教师在教育变革中操持着教学机制的运行，还是那些陈旧且被“公认”的教育传统信条依然主导着教师的教育意识和支配着教师的教学行为？教师在被动地适应着教育环境的动态变化和扮演着亘古不变的师威角色，即使导致这种后果产生的原因有时也可能是出自于教师的“无奈”。
人的行为是人自觉的生命活动方式，是具有目的意识性的社会性行为，是文化行为。既然人的行为具有“目的意识性”，而且是“文化行为”，换句话说，人的行为活动是在具有文化特性的理性意识支配下展开的。教育教学活动是一种特殊的人类行为活动，作为实施者的教师个体在其行为意识的指导下，为达到自我预设的教学目的而需要不断地调整操作方式。也就是说，教育教学活动具有“目的意识性”，是教师个体所独特拥有而无法完全复制或简单模拟的，所以教师群体教学才会显现出内容丰富和方式各异的典型风格特征。教学风格的形成其实就是教师个体的教育思想、实践经验以及人格魅力的集合体，是教师脱离单纯的教学模仿和狭隘的教学观念走向内涵教学、特色教学、高效教学的鲜明体现。然而，教学方式的五彩斑斓并不意味着课堂教学的有效实施，更不能代表教师在其职业发展中找到了真正属于自我成长的独特路径。外力无法促使个体的持续发展，只有教师自我意识的觉醒和改变才能够推动教师个体自主性发展的步伐，“但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽”。
错误的理解会导致错误的行为，引人注目的那些如火如荼的教师培训活动对教师职业发展的影响，在现实中仍然显得那么苍白无力。不少的教师培训：渐变成培养教师教学技巧的途径，而不再注重提升教师构建教学活动的能力；沦落为灌输教育理论知识的曲径，而不再注重提升教师发展教学认知的能力；演变成只是服务于教育教学的手段，而不再注重提升教师自我超越的发展能力和生命价值的实现能力。教师成为技艺、工艺之学的忠诚传输者，成为被教育教学机制所束缚的“受压迫者”，在实施“装扮成先知的知识人向世界颁发神圣价值的行为”的同时，却失去了对个体存在与发展状态的感知和思索：教师在现实的教育实践情境中“迷失”了自我。
教育是社会系统中的一个特殊机制：以育人为宗旨，以公益为导向。当下，在学生的教学主体地位日渐得到教育界普遍承认的同时，学生自我意识的培养问题也成为教育研究的重要课题并得到系统性的理论初探。教学主客体问题曾是教育理论界的热点话题，直到今日仍未盖棺而定。截至目前，教育理论界已经出现过“教师惟一主体论”“学生惟一主体论”“双主体论”“复合主客体论”等观点。当前，“学生也是教学主体”的观点日渐被教育界所接受。教师和学生本来就是教学互动链的两极，硬性划分主客体只能造成教学的单向度行为，不过，师生在教学过程中的影响力是有所差异的：教师作为教学主体具有较强的“主动性”和“引导性”，学生作为教学主体则具有较强的“被动性”和“崇拜性”。教师和学生共同作为教学互动链的两极主体，无论偏重任何一方，都会造成教学主体间的“失衡”。当前有关教师主题方面的研究把目光过多地聚焦在教师专业成长的服务对象上，即从促进教学的有效性构建和促进学生的全面性发展来思考和探索教师的专业发展之路，却忽视了教师自我建构的视角审视：教师自我意识的养成。
“教师本人必须要撕破‘教师’这个‘面具’，回到他本来的和丰富的人性状态”。教师的自我意识支配着教师个体的教学行为，它的养成和更新是推动教师自我发展的催化剂，理应成为课程教学改革和教师继续教育的重要主题。探寻教师自我意识的养成，其实是为了能够更加深刻地诠释教师职业的本性与价值、教师个体的建构与追求。
教师教育研究的视角是多元化的。以“自我意识”作为切入点尝试拓展和深化有关教师教育学理论的研究视野和研究内涵，这也是发展教师教育事业的基本需要。本研究将视点聚焦在“教师自我意识及其养成”上，主要基于以下四点：深化课程教学改革的需要；促进教师职业化发展的需要；发展教师教育学理论的需要；激发热爱教师职业者包括研究者本人从教热情的需要。
二、追溯：在历史追思中寻找定位
翻开历史研究文献的记录，我们可以发现国内对教师自我意识的专题研究始终少有人问津，这使它成为一处神秘的异域风景。鉴于中西方思维方式的不同，国外学者会稍微提及教师意识问题。虽然弗莱雷、吉鲁、科尔、范梅南等国外学者展开过该领域的研究，但“并没有清晰地阐释、厘析和建构”。
王玮光早在1990年就在《略论教师的自我意识》一文中谈论“教师自我意识”的话题，虽然在当时并未明确界定教师自我意识的基本概念，但是从他的阐述中我们还是可以粗略地概括出他所认为的教师自我意识就是教师能够了解、分析自己的思想、行为和心理活动并对其进行评价，从而对自己的思想行为加以自我控制和调节。显然，他比较侧重于心理学的视角。
李晓文在《学生自我发展之心理学探究》一书中也从心理学的角度认为，“认识自己心理活动和精神状态，并将之显示出来，这就是通常所说的自我意识”，“对自己自我概念、自我理解、自我评价、自我反思、元认知解决问题过程的清晰认识，都是自我意识的不同表现种类。这些是作为主体的人对自身不同角度的认识。”
石中英在其专著《教育哲学导论》一书中提到，“所谓教师自我意识，就是教师如何看待自我”，由于受其著作主题的限制而并未展开对此的详细阐述，造成了这种笼统性的概念界定，既没有阐述教师自我意识所包含的具体内容，也没有指出教师看待自我的具体衡量标准，更没有为教师自我意识的培养和发展指出明确的发展方向。
当前，在教育理论界比较完整的是潘慧春的概念界定，即“教师的自我意识指教师对自己的认识和态度，对自己及其与周围人之间关系的认识和态度”，并且指出教师自我意识的主要内容包括教师在职业生活中所表现出来的对自己及与周围人之间关系的认识与评价、情感体验和自我调控三个方面。这种概念界定虽然拓展了自我意识的内涵覆盖面——教师的自我意识是教师对自己和自己与周围人之间关系的认识和态度，然而这种认识和态度却被具体拘囿于教师职业生活之中，反而缩小了内涵的外延性扩展。
我们需要清楚地认识到，教师既是实践于教育职业生活中的人，也是脱离于教育活动而生存于客观世界里的“社会人”。教师个体是一个具有双重属性的复合体。
曾有学者将教师的职业存在状态分为三种：以此谋生和养家糊口的生存状态、体验人生和品味幸福的享受状态、服务社会和完善自我的发展状态。“生存型”的教师把教师看成是知识的搬运工，把教师的工作看成是无可奈何的选择，把教师职业当做寻找“更好”职业之前的跳板；“享受型”的教师把学生的成长当成教师最大的快乐，对平凡的工作充满热爱，在付出和给予中获得内心满足；“发展型”的教师把教师看成是教育活动的反思者和研究者，以终身自我教育作为教师生涯的推动力，视教师职业为不仅给予也在收获的有意义的活动。
潘慧春认为，教师职业之所以存在不同的状态是由于教师拥有不同的自我意识水平，而起决定作用的就是教师对自己承担角色的认识和态度，并根据在现实生活中教师职业的这三种不同的存在状态将教师自我意识也分成三种不同的状态：无我、有我和超我。其中，“无我”是指教师把自己所承担的角色仅仅当作谋生手段，认识不到自我的主体价值和生命意义；“有我”是指教师的自我意识在学生健康成长中开始觉醒，教师在职业活动中找到了自我；“超我”是指教师把超越自我当成一种追求目标。潘慧春的认识还是有所见地的，但是其完整的思想观点在一篇短文中是无法具体言明的。宏大的思想往往会受到狭隘表现形式的束缚与摧残。
对教师自我意识混乱现象的关注，其实是对教师专业发展现状的客观审视和理性反思。有学者认为，当教师无法形成正确的自我概念和适宜的自我态度，就不能达到自我同一性的确立，从而获得安定和平衡的心理状态，并将教师自我意识混乱的具体体现主要归纳为两个方面：一个是由于过高或过低的评价导致教师对自我的认识失实，一个是由于自我评价与他人评价不一致、社会需要与自我需要互相抵触所导致的教师对自我的体验失衡。其实，教师自我意识的缺失或混乱是由多种不良因素造成的，但关键还是在于教师忽视了对个体的自觉审视和合理调控。
一般认为，教师拥有各种意识，比如有关开展教学活动的意识、理解教育对象的意识、秉持教学观念的意识、树立教师形象的意识、完成教学任务的意识等等，依据的视角不同，理解也会随之有所差异。鉴于意识对人类实践行为所产生的重要影响力，国内学者也对教师意识的亚分类如课程意识、角色意识、问题意识、教育理论意识、批判与自我批判意识等展开了一些初步的探讨。然而，人类意识是一个完整的理论系统体，即使被肢解成具有“独立命名”的意识个体，但各种亚意识之间仍然需要保持彼此的互融和协调才能发挥最佳的作用于实践的现实效应。
培养作为教师意识核心构成的教师自我意识，是教师自身健康成长的需要，是学校开展心理健康教育的要求，是教师知识结构的重要组成部分，“对教师的教育教学工作和自身的专业发展起着关键的作用”。因此，探寻教师自我意识的培养路径就显得格外重要。
王玮光认为可以从两个方面入手：一是强化教师的自我观察力，二是教师通过不断学习提高知识水平和教学能力以及增强对自己的认识。苏尚峰将优良的社会氛围和心理氛围分别作为形成教师自我意识正确取向的前提和关键，前者重在营造良好的学校氛围，后者注重提高教师的成熟度、培养内在需要和强化个性品质。潘慧春则把形成正确的自我认识、培养积极的自我体验和提高自我调节能力作为培养教师自我意识的三个重要途径。教师自我意识的养成主要还是取决于教师个体的生命自觉，外因只有通过内因才能起作用。而已有研究成果的概括性较强，没有从更具体的方面展开阐述，致使我们在现实教育情境中不易实现从“理论性”到“实践性”的转变。
本研究将在吸收已有研究成果精华的基础上，进一步拓展教师自我意识的研究视野，力图将其放入更为开放的教育情境当中展开研究者个人对这一论题的体系建构和观点阐述。这主要体现在：第一，更加关注教师自我意识的完整结构和包容性；第二，更加关注教师自我意识的价值取向与主体性；第三，更加关注教师自我意识的角色承载与生命性。教师自我意识的指向是双向流通的，既注重个体的自我关怀，也注重教学的有效建构；教师自我意识的养成也是多元促成的，既注重个体的自我建构，也注重他者的重要影响。
三、憧憬：在研究旨趣中自主建构
本研究注重研究者个人语境的建构，将通过对教师自我意识的基本理论研究，重新揭示教师自我意识存在与发展的质性规定，为教师个体对自我身份的认同提供一个理性辨识的视角，对自身专业的发展注入一股生命自觉的动力；将通过探寻教师自我意识的生成与培养路径，为促进教师自主学习、教师教育培训、学校心理教育等活动的开展提供一些理论依据和实践指导；将通过教育学、哲学、文化学以及人类学等学科知识在教师自我意识这一课题上的多元融合，探索教师自我意识的形态体系以及深沉奥秘来丰富教师教育学理论；将通过研究者对教师自我意识的独立思考，对教师职业人生的价值追问，对教师教育生活的深刻理解，希冀能够充分认识教师职业的存在意义以便更好地对个体未来教育人生的发展愿景加以合理的规划。
本研究的研究准则主要概括为：研究者个性化的教育思索、研究视角的多元融合、教育现实的实践体悟和理论研究的时空超越。哲学思辨并不是在个人的思维世界里苦思冥想般地“捏造事实”，而是在人类生活实践的基础上通过现场的观摩、亲身的参与、真实的体验和理性的思考来阐释客观现象中所蕴藏的“普遍规律”和个体领悟到的“人生哲理”。展开思辨之旅，同样也是研究者浓缩思想精华和保持独立自主，以及在现实困境中寻找解放自我灵魂和构筑个体精神世界的良径，这也是本文所秉持的研究心态。当然，研究视角的模糊性会导致研究成果前后叙述的自相矛盾和彼此隔离，而最理想的理论研究更多的是在多学科视域的融合中对研究对象进行整体解构和多元诠释。此外，理论研究为人所诟病的往往是与实践相脱离，然而，理论性研究倘若过度关注实践现状的客观存在，也必定会失去理论的前瞻性探索。理论需要暂时的“飘离”空间，为研究者敞开心灵时空和创造独特思想提供超越性的机遇。
本研究主要采用哲学研究法，并以行动体验和文献研究等方法进行配合。第一，哲学研究法（philosophizing）。这是一种在客观事实的基础上进行哲学论证的研究方法，主要包括对理论的批判和对实践的反思两个方面，因而避免了思辨研究脱离实践世界的错误导向。采用涵盖理论沉思和实践思考的哲学研究法来厘清已有研究资料中出现的教师自我意识的概念范畴，以及对教师自我意识在现实教育情境中的遮蔽现象展开深刻的追问，在反思和批判已有研究的基础上重新建构教师自我意识的理论框架。第二，行动体验。研究者本人将亲自走入学校日常的教育实践活动中，与中小学教师进行深入交流，对教师的教学行为和生存状态进行调研以便产生实践性的教学体悟。第三，文献研究法。查阅文献，可以了解和把握目前本课题的研究现状，不仅可以为本研究某些观点的表述提供理论支撑，而且还可以作为背景资料。
“人在对话中存在，意义在对话中生成。”我们试图采取一种对话式的个人思考，以当前的个体生存状态作为出发点，以未来的职业发展规划作为指向标，以自我释解与权威话语的碰撞作为生长点，在研究者与研究对象、研究者与局外者、研究者的“私我”与研究者的“公我”、研究者的“现在”与研究者的“将来”之间展开对话式的沟通。
在本研究即将展开的“对话”中，研究者在试图为教师自我意识构筑完整体系和为教师职业价值拓展丰富蕴涵的同时，也在尝试着寻找能够让自己以一种积极的教育心态在不久的将来投入到“残酷”的教育实践中去的“乌托邦精神”：“以超越当下观点的立场和当下有限之物的应然状态，审视人和社会的现状并提醒人们回头检视其目的的合理性与行动的意义和根据”。深刻的理性自我是自身创造的，在不停地教育追问中去寻找栖息灵魂的处所和构建精神的世界。“寻找”既是一种外在的指向，更是一种内在的追问；“寻找”不是为了自我生存状态的原地踏步，而是在反思个体行为的过程中完善自我；“寻找”是在学会适应社会环境的同时，也学会自我调节和自我超越。这也是本研究所试图达到的理想彼岸。
第一章
启蒙自我：
个体改造与主体性教育实践本性重建
人是其所处时代及其场所中权威意见的囚徒，
一切人由此开始，大多数人也在此结束。
教育就是从这种束缚中获得解放，
就是上升到某种立场，
从那里能看到洞穴。
——布鲁姆：《纪念施特劳斯》
一、回归教育的自由人性
（一）“教育与人性”是教育人学的永恒命题
教育学是人学，以启蒙人的自我意识、培养人的发展能力以及建构人的情感世界为己任。教育“成”人不仅意在使人通过接受教育而成为拥有知识和智慧的“社会人”，而且更重要的是使人在学习知识和增长睿智的同时必须明确个体的发展路向和生命价值。教育引导人摆脱自然物欲的束缚而走向社会文明的教化。教育不仅要清晰地告诉那些初生懵懂的人类“‘人’究竟是什么”，而且还要谆谆教导他们在个体成长的过程中不断地展开对自我的追问：“我要成为一个什么样的‘人’并且应该如何实现呢？”
人对自我的追问，其实就是在体悟“人”与“物”的本质区别所在：为何“人”能够在保存自然物性的同时又能超越动物本能的层级从而改变自身的生存姿态和发展方式？为何“人”能够在变革自身结构的同时又能发挥积极的影响力从而促进他者的本体建构和交往实现？为何“人”能够在维持生命延续的同时又能突破个体的局限性从而实现理性精神的建构和美好社会的创造？
人之为人就在于人具有独特的“人性”，是人性的存在让人“脱胎换骨”，成为“物”外之“人”。人性是人之为人的根本特征，人性是人的独特资质。人性是包容性的，不仅让人维持与生俱来的“自然性”，而且也赋予人后天文明教化的“社会性”；人性是开放性的，不仅让人促使个体素质结构的更新，而且也影响他者与客观世界的交往活动；人性是具体性的，不仅让人萌发追求个体最佳实现的理性精神，而且也引导人进入公共生活去创造和谐的生存环境。
教育即人性建构。“教育家们确立教育目的，或为了达到目的而选用的方法，主要取决于他所认同的人性观，或人性是什么，或人性应该成为什么。”人性观俨然成为制定教育目的和选择教育手段的重要坐标。“性善论”教育观认为“人性本善”，人生来就具备良善的本性，将人性定位于“善”，而教育就是要充分借助人的主体因素来使人的这种天性得到自然的发展；“性恶论”教育观认为“人性本恶”，人生来就有邪恶的本性，将人性定位于“恶”，而教育就是要积极利用环境等外在因素来使人弃恶扬善从而养成善良的品性。时至今日，再去执着地考究“性善论”和“性恶论”的根源和利弊，对动态发展的教育实践来说似乎并没有多大的现实意义。因为人性是生而自由的，教育是存而变化的，任何给人性和教育先念地设置一个逻辑起点，并以此对它们那宽敞的意义空间进行人为规范的做法都是违背人性伦理和教育科学的，即使将二者辩证统一也难以真正摆脱自设逻辑框架的局限。因此，“教育应该有自由的自觉，应该秉持‘教育就是教育’的精神取向，教育精神的实现只能寄希望于个体持续的自由生长过程。个体基于自己的本性是有能力自由生长的，从而成为独特的自己。”
但是，在现实教育情境中，我们总是习惯于为教育选择一个能够自我辩护和维持存在法理性的“逻辑前设”，然后用它来确定教育目标、选择教育内容、实施教育过程和展开教育评价，使整个教育流程处在一个固定的逻辑规则的约束下，致使教育活动成为训练人、束缚人和限定人的过程，不再以启蒙人、培育人和生成人作为自己“以人为本”教育理念的实践旨趣。所以，我们才极力呼吁“人性自由”精神的回归与重建，寄希望于它能够促使教育“返璞归真”，尊重和关爱人的生命本性，呵护和培养人的独特人格，以及引导和建构人的精神世界。探讨教育与人性的关联建构是教育人学的永恒命题。教育的真谛就是帮助人认识自我和改造自我，使其能够全面、自由和主动地发展，以个体的自我改造为基点进入公共生活场域去完成个体的社会化进程。
（二）自由人性及其教育意蕴
对人性的理解其实就是对人之本质的认知，“人的本质实现于一系列自由的选择之中，人的本质就是自由的存在。”实现“自由的存在”既是人维护生命尊严和独特人格的重要基础，也是人实现全面发展和深化社会属性的实践诉求。自由是人性的核心构成。以自由为旨趣的人性，其要旨是启蒙人的主体意识和培养人的丰富个性，在遵循基本的人伦原则和社会规范的前提下，充分发挥个体的主观能动性来达成对自我的认知、解构和生成，最终引领个体走向精神解放的道路。“自由人性”的教育观就是教育要始终秉持“以人为本”的教育理念，因材施教，帮助受教育者建构致力于完成自我实体改造和走向公共生活世界的精神家园。
自由人性虽以实现个体的完满改造为直接目标，却以建构个体的公共精神为价值取向。人不可能走向“无所忌惮”“为所欲为”的“自由世界”，换句话说，人的“自由”本身就存在着难以调和的张力。人渴盼自由，却又为存身环境所拘囿；人行使自由，却又为社会规范所左右；人的自由发展只能是在追求精神解放的过程中得以实现。“精神自由”是人性自由的最高境界，是人性重建的理想状态，是人直面客观世界纷繁复杂的万千物象、芸芸众生无法躲避的悲欢离合以及社会成员不懈谋求的发展愿景的力量源泉，是人将个体的主体性与社会性融合在一起的完整表达。“人有意识地提出目的并实现这一目的的能力，正是人走向自由的能力。自由是人在天然的自然中打开了的可能世界，是对这个可能世界的实现，这同时也是人自己的生命活力与潜能的实现，是人的认知、意志、情感和信念的展开与发挥”。所以，教育的存在并不是要将人塑造成“知识人”，而是要赋予人一种积极探索和主动发展的精神信念来引领个体对“可能自我”和“可能生活”的创造。
对人而言，“自由”意味着人性的“定位”，而不是身体的“放逐”。自由人性带给人的是一种对主体角色的认同，是一种对价值意蕴的诠释，是一种对博爱精神的引领。教育乃人之主体性的开放。“自由”为人之“主体性”打开了身体紧缩的“牢笼”，将其引向更为宽敞的生长空间从而拓展它的丰富意蕴，将其引入更为频繁的交往活动从而磨练它的坚韧性格。“自由”让人的“主体性”不再受制于个体狭小的皮囊，而是要通过主体间性的交往行为使个体走向他者、走向生活以及走向世界，最终更好地提升人的人格魅力和建设人的精神家园。
自由人性的回归意味着教育不再仅仅以传递知识和训练技能为业，而是以塑造完整的人格和博爱的精神为务。教育引导人的根本要旨是要把人培养成主动的世界建构者，促使个体与外部世界建立起复杂的生活关系，给人以崇高的人生理想和对美好共生世界的向往之情。“教育既要善于引导学生去形成自己的生活视域，同样也要帮助学生在不断丰富和扩大生活领域，在多种主体间的对话和交往中，在学习人类所积累的各种文化知识的过程中，拓展和转换自己的生活视域”。良好的教育就是要激发人对共生世界的体验，并且把个体引入对共生世界的追求当中，从而完成人从“自然人”到“社会人”的文化转向。
（三）回归自由人性的教育建构
“人的天性就是喜好自由、追求自由，过一种不受强制、不受奴役、不被欺压的自主自为的生活。自由是人的生命中永远活跃着的、变化着的因素和向度，它总是通过否定向着未来敞开而寻找着新的可能，所以，人生和社会才能不断地推陈出新、激浊扬清，才不至于停滞和僵化，才让人充满希望”。教育的本意就是要想方设法去呵护人的这种喜欢与追求自由的本真天性，在满足个体合情合理的“自由欲望”的同时促使个体学会用社会规范来自觉地指导个体的实践行为，从而让人在参与社会实践活动中实现个体的整全发展。
教育回归自由人性意味着教育不仅要尊重人的个体尊严，而且也要尊重人的社会尊严；不仅要促进人的自我改造；而且也要培育人的公共精神；不仅要实现人的自我认知，而且也要升华人的生命价值。教育既要充分地挖掘个体的发展潜力，又要将人成功地引入群体的公共生活世界。“进入公共生活，直接地意味着超越孤立个人的存在，进入公共交往的基本场域之中，使得个人超越私性自我的存在，让公共性的、超个人化的大我融入自我之中，由此而扩展个体生命的内涵”。教育所要追求的正是这种“大我”境界的实现，因为只有人彻底抛却了狭隘的自我私欲，将个体的存在真正融入到万千世界的关联建构当中，人才能“始于自由”并“终于自由”，人才能“超越有限”并“追求无限”。
人性渴求自由的空间，教育规范自由的内涵。我们之所以崇尚“自由教育”的客观践行，并不是为了让人成为反叛现实社会规范的“绝对自由者”，而是为了提升人的精神境界和人性品质来完善自我和改造社会。自由教育的实质是在倡导主体人格平等观念的前提下实施个性化的人文教育，从而引导人的理性精神建构和促进人的社会化进程，让人成为社会和谐群体中的“自由人”。在此，我们必须明确的是，“真正的自由人今天最急迫的责任莫过于要全力对抗那种堕落的自由主义，这种堕落的自由主义宣扬人的唯一目的就是只要活得开心而不受管教，却全然忘了人要追求的是品质高贵、出类拔萃、德性完美”。培养“真正的自由人”是教育不可推卸的永恒使命，是教育走向人性解放的理想彼岸，是教育回归自由人性的鲜明体现。
那么，教育究竟应该如何回归“自由人性”呢？
第一，必须始终贯彻“以人为本”的教育理念。教育是培养人的实践活动，必须时时刻刻都要以人的健康成长作为自己始终不渝的追求目标，启蒙人的自我意识，培育人的主体精神，引导人的和谐发展，使人在接受良好教育之后能够成为集智慧、美德、个性为一体的卓越人才。教育的原点是身在实践情境中并经历着实践锤炼的每一个受教育者，所以，教育活动要把培养身心健全的受教育者作为自己的根本出发点和归宿。
第二，必须始终坚持“人格平等”的伦理原则。教育要走向自由之境的前提是在教育实践情境中的个体能够真切地感受到自我人格的“尊重”，这种“尊重”不只是口头言语上的“呼吁”，更重要的是客观实践中的“确证”。教育并不能真正促使“人人平等”的实现，再说那也已经超出了教育的本体功能，教育所要坚守的是人格层面的“互尊”“互爱”和“互助”。况且，建构和谐师生关系的基本前提也就是师生的“人格平等”。
第三，必须始终建构“和而不同”的公共精神。教育塑造人的鲜明个性是要给人的发展提供一个自由、敞亮和普适的生长空间，而不是将人培养成以自我为中心的社会“边缘人”。人不可能独立于世，只能和睦共存，人的存在与价值只能在共生共荣的社会世界中获得实现。教育就是要将完满的个体带入社会群体中去接受各种主体际生存关系的考验，在与他者的对话交往中，不断形成追求独立人格和培育公共精神的信念，从而建构成熟的公民品格。
教育回归自由人性，既是教育彰显人文精神的诉求，也是人养成独立人格的诉求，更是社会实现文明教化的诉求。对教育中的人而言，自由人性就是个体能够自觉、自主地选择真正属于个人的生活样式和发展路径，使个体在社会化的过程中能够保存自己的典型特征，从而成为具有独立人格和博爱精神的人。
“以人为本”的教育实践活动不止是标榜“教育成人”的理论宣言，而且更为引人注目的是它在塑造个体之自由人性的同时也在建构个体的公民品格；不止是要把人带入“自我之境”，而且更要把人带入“他者之域”。教育成“人”的基本要求是引导学生学会规范个体的自由行为、学会选择个体的生活样式、学会拓展个体的生命蕴涵以及学会建构个体的交往世界，使学生理解人的价值追求其实是对自由人性、平等人格和博爱精神的憧憬与践行，是对为实现人与人交往世界的公共精神的崇尚与养成，而不是“最终指向自由个性的实现”。以自由个性的培养来实现共生世界的创造，这才是教育回归自由人性的终极指向。
二、教师的境遇迷失与主体性教育的现代隐忧
回归自由人性的教育建构是教师追求卓越教学的职业价值实现，然而，在时下仍以分数至上的应试教育评价体制下，教师究竟可以拥有多少的教育自由空间任凭自己潇洒地“挥霍”，从而尽显“个人魅力”与“独特风格”？我们常常感叹学生在应试教育环境中失去了个性成长的自由，但我们却没有真正反思的是执行应试教育范式的广大教师造成了这种“后果”，即使是出于对教育体制的无奈或屈服。现实中出现了这样一种奇怪的现象：身为应试教育范式执行者的教师在大加批判此种教育范式种种弊端的同时，众口一声地指向尚不健全的教育评价体制，却独独不会回过头来反思自我，究竟是谁还在顽强地抗拒着教育时代变革的崭新呼唤而成为传统教育模式的“守护人”？代表知识分子良知和肩负教书育人重任的教师，“独立之精神，自由之意志”的历史文化人格标识早已不复存在，而成为教育精神没落的鲜明标志。
我们在批判教育桎梏的同时也在“创造”着无数的教育桎梏，我们在期盼着教育自由的同时也在“扼杀”着太多的教育自由。在繁复迭变的教育环境中，身为教师的我们是否还能够清晰地看到通往教育自由和完善人格的康庄大道，是否还能够秉持自己的教育良知和独特人格去为无数学子筑造自由成长的书香花园？
网络上曾有这样一篇文章，题目是《奴隶是造不出金字塔的》，表述了这样一个故事：
布克后来成为瑞士钟表业的奠基人与开创者。瑞士到现在仍然保持着布克的制表理念：不与那些强制工人工作或克扣工人工资的外国企业联合。他们认为那样的企业永远也造不出瑞士表。
我们且不论这则故事所说的金字塔为“具有自由身份的农民和手工业者建造”是否属实，但从故事中所渗透出来的思想确实非常深刻，只有“自由的境遇”和“舒畅的心境”才能让一个人将个体的能力发挥到极致。教育学人王开东的《教育，不会在恐惧中发生》一文在援引这则故事的基础上阐明道：
王开东的认识应该说是比较到位的。但我们要思考的是，为什么身为教育人的众多教师会失去纯真的教育本性而成为教育自由的“刽子手”，究其原因是他们失去了主体自我，失去了时时审视自我生存状态和重建自我精神的生命自觉。如今，我们在倡导主体性教育实践要尊重学生的教育主体地位的同时，也不能忽视或者削弱教师的教育主体地位，而后者的呵护往往是前者的保障。
教育是一种主体性的实践活动，这种“主体性”的确立根源于身处教育情境中的个体对自我的理解与改造。主体性教育是一种培育自觉生命、独立人格和平等观念的现代教育形式，其实践本性并不是要将“失落的人”重新寻找回来并呈现于教育世界之中，而是在时刻坚守人之主体地位的同时引导每一个教育中人形成“不仅拥有一个现实世界，而且拥有一个可能的世界”的自我意识，以使他们通过自觉的个体改造去建构一个“可能的自我”和一种“可能的生活”。
当下，主体性教育所面临的最大问题不是“主体性”的“现实回归”，而是“主体性”的“意蕴拓展”。教育的问题其实就是人的问题，要解决教育发展的问题其实也就是要解决人如何在时代进步中实现自我的问题，而人之自我实现的根基则是个体对其所拥有的主体性特征的充分认识。
传统教育观以知识授受为主题，忽视人之主体性的张扬，导致人在规训式教育情境中的“自我迷失”，失去了个性的言说语境，失去了积极的学习兴趣，也失去了丰富的生命体态。即便如此，人也从未在教育情境中“消失”过，而是陷入了“迷茫”的“混沌世界”。主体性教育的实践为人之个性化的保护和培养打开了一扇亮窗，然而，对“主体性”的误解却极易造成“个人主义”的蔓延。现代社会依然如同李泽厚先生所断言的那样，是处于语言学和机器统治的时代，尽管二十一世纪已经走过十二个年头，但是物欲风尚的流行、拜金主义的泛滥、人文精神的没落等等在现代社会始终阴霾不散，颇有愈演愈烈之势。人之“主体”因私欲的过度膨胀而失去理性的支配，致使它在人类“个体化”进程中发生“畸变”而丢掉了本真的品质与情操。更令我们担忧的是，主体性教育仍旧难以摆脱“考试逻辑”的制约，这种规训式的教育实践所导致的直接结果就是主体性行为的“规范化”：要么循规蹈矩地“自我封闭”，要么肆无忌惮地“为所欲为”，要么步履艰难地“绝路问津”。处于两难境地之中的“主体性教育”一方面在大力倡导人在教育活动中的主体地位的确立，一方面却又在不自觉地利用程序性的知识传授和驯服性的学校管理来压制人的主体性的张扬。
判断一种教育实践模式是否合理，主要是基于三个方面：第一，看它是否能以批判的理性思维来检视教育实践现状，在摒弃与继承之间能够坚持应然的教育立场来除旧布新；第二，看它是否能以先进的教育理念来指导新型教育实验，在规训与教化之间能够把握恰当的教育尺度来普惠众生；第三，看它是否能以崇高的精神境界来引领教育世界构造，在个体与社会之间能够秉持共生的教育法则来互滋共长。教育的世界不是单子式的，而是多元化的，尽管教育模式层出不穷，但是教育只有一个永恒的宗旨，那就是促进人类社会能够持续地、和谐地和变革地发展，而这一永恒宗旨的实现却依赖于以必须培养出无数具有主体性精神的新时代建设者为重任的教育事业。
培育自觉生命、独立人格和平等观念是主体性教育的宗旨所在。生命的自觉性能够促使个体以主人翁的身份去主动设计自我的发展图景，人格的独立性能够促使个体以个性化的视角去自由创造人生的实现机遇，观念的平等性能够促使个体以包容性的心态去广泛接纳他者的异质建构。主体性教育并不以宣扬个体主义为宗旨，也不以巩固主体地位为目标，而是在培养主体的良好自我意识的基础上不断催促着主体本身进行自省、自觉、自律和自建，既要“恪守自己对个体生命发展理性设计的限度，给个体自我成长提供必要的空间”，又要在实现自我之主体塑建的同时展开主体与主体之间的良性对话以使他们呈现出“共生共荣”的发展态势。
三、教育乃人之主体性的开放
主体性是每个人的特质。人，唯有清晰的自我理解和明确的自我认同，他才能成为一个拥有主动生命的客观存在，教育也才能成为一种培养人的主体自觉性和时代创造性的实践活动。人的自我改造虽是主体性教育实践成效的重要衡量标准，但也要受到教育人对主体性教育内涵的理解程度的制约。不同的理解便会践行不同的理念，不同的理念便会带来不同的结果。不少人把主体性教育理解成在教育现实情境中重奠学生的主体性地位、宣扬学生的主体性作用和促进学生的主体性发展，虽然这种说法也有一定的合理性，但是在意识和操作中却又将“主体性发展”误解成“个体化发展”，这就扭曲了主体性教育的实践本性。要认识主体性教育的实践本性，首先就需要确切理解“什么是主体性”。
在康德首次提出人的“主体性”问题之时，也曾指出人的“主体性”并非无所限制，人“想要一味按照自己的意思来摆布一切，并且因此之故就会处处遇到阻力”。“主体性”不是“个体化”，“主体性发展”也不是“个体化发展”。因为“个体化发展”不仅偏重于个体利益的获得，而且极易助长狭隘个人主义的不良风气，这是主体性教育所必须时刻警惕的实践误区。
“主体性”的内涵是随着时代的发展而逐渐演变的。属于唯物主义“一元论”的“物质主体论”将物质作为世界一切变化的主体，属于唯心主义“一元论”的“精神主体论”又将精神当成是世界的唯一本原，而这两种主体论无论是把“物质”看作是世界的主体还是把“精神”看作是世界的本原，都不能正确解释“主体性”所包含的丰富内涵，因为这两种理论观都没有合理看待人在社会实践活动和历史发展进程中的主体性功能。人的主体性究竟起源于何处？是起源于“客观的物质”还是起源于“主观的精神”？不管选择哪一种答案都必将陷入“一元论”的泥淖中，都将人视作是主、客的分离体。唯有“科学主体论”将人的主体性视为“社会实践活动的主体的质的规定性，是人在与客体相互作用过程中得到发展的自觉能动性和创造的特性”。
“自觉”是“主体性”的自然特征，“创造”是“主体性”的本性追求。人是一种能够发挥主观能动性的生成体，也是一种主体性统一的和谐体，更是一种能够取长补短、与他者互帮互助的共同体。故而，将“主体性”引入教育视域中就可以理解成：主体性是教育的基本属性；主体性教育就是一种培养人的能动性和创造力的人类活动。
人之自我改造的实质其实就是个体在实践活动中谋求主体性地位的确立和主体性精神的建构。主体性发展是建立在人作为一个独立存在体的基础上，呵护每一个人所拥有的天生个性，挖掘每一个人所隐藏的发展潜能，寻找每一个人所应走的人生道路，以及引导每一个人所应尽的社会职责和所追求的美好价值。换言之，主体性发展具有双重内涵：一是人之个体的完满改造，二是以个体的完满改造为生力点来促进整体人类的共同繁荣。主体性教育不仅要引领人走进个体的生成场域，而且还要引领人走向社会的共生世界。
那么，何为“共生”呢？它本是一个生物学术语，是德国植物病理学家安东·豆·培里于1879年率先提出，原指两种或多种生物间的相互依赖，后延伸至其他学科领域。国内有学者认为，“共生是人类之间、自然之间以及人与自然之间形成的一种相互依存、和谐、统一的命运关系”。这种理解是比较全面的，具体到人类之间则是强调人的“异质共存”“彼此助长”。所以，“共生性”才是“主体性”的核心构成。教育需要敞开人的主体性视野，这就更需要“个体的主体性过渡到共主体的主体间性”，“把主体性置于主体与主体的关系中，主体之间不是占有和被占有的关系，而是主体间平等共生关系”。这样，主体性教育在本质上就是基于类主体的共同发展基础之上的共生式教育，“主体性”的改造是为了成就“共生性”的达成。
四、基于自我改造的主体性教育之实践本性重建
人，常常是在现实生活中不自觉地将欲望之手伸向他者，尽管在衣饰的装扮和表情的遮掩下力图把自我展示出绚丽多彩的姿态，但是在充满诱惑的现实世界里难以彻底抚平藏匿于个体心灵中的空虚和迷茫。人，似乎永远也无法探知自身的奥秘，不是归因于无知和蒙昧，而是人在公共社会的生活范式当中往往会成为个人利益的崇拜者和追逐者，致使立足于公共世界的自我不再是人生的最终归宿。自我改造不是教育的终点站，而是教育通往更为宽阔、更为崇高和更为憧憬的美好世界的发力点。
然而，现实中的个体往往身不由己，被动地适应着外部的生存环境和改变着自己的行为方式。人既需要对个体的现实生活面貌加以关照和描勒以使个体更迅速地融入客观世界中，也需要在现实生活中不断地审视和完善个体以使其在创造生活的过程中不断地促进自我的发展。人是生活的主导者和创造者，是具有主观能动性并能够支配自我命运的生命体。
教育启蒙人的自我意识和培养人的理性精神，人之自我意识就是人作为主体从自我的视角来主动地对个体的生存状态所进行的客观审视和整体认知，而人之理性精神却是人作为主体从人性的角度来理性地对个体的存在价值所展开的深刻思考和合理诠释。主体也正是因自我意识的觉醒和理性精神的建构而“一步步走出自在的自然状态，开始谋划自己的生活，并为此思考自己与对象世界的关系”。
教育视引导个体发展为重要己任。人之自我改造的根基是理性主体的建构，目标却是共生世界的创造。倘若主体抛却了理性精神的指引，就如同航船失去了罗盘而在茫茫海域中寻觅不到正确的航道以通往可以停靠的港湾。主体性教育就是要启蒙人的理性精神并使之成为“人生的需要”，并“在人类的行为中提供指导”。既然如此，何为“理性主体”？何为“共生世界”？“理性主体”与“共生世界”之间又存在着何种关联呢？这些与主体性教育紧密相关的问题不得不令我们做一番深层的思考。
顾名思义，“理性主体”就是拥有理性精神品质的主体，“理性”成为人之自我改造的重要准则；“共生世界”就是促生异质主体滋长的场域，“共生”成为人之自我发展的最高境界。人是一个不断滋生着欲望的膨胀体，容易在欲望的森林里迷失个体的前进方向；人又是一个不断萌发着理性的创生者，常常会在理性光芒中不懈地回视着个体的真实性状并进行着自我的筹划。为何充满理智的人能够在迷失自我的同时又能及时幡然醒悟，再次折回到人生的正确道路上呢？归根结底，就是源于人毕竟是一个具有理性精神的主体存在，能够从自我走向他者，也能够从他者回归自我。这样的人总是在博大的自我内涵中把握着个体的发展方向、更新着个体的呈现形态和建构着个体的生存环境。
作为主体性教育内核的共生式教育，是在尊重人作为一个主体性存在的人格尊严的前提下，使人能够受到理性的教化，在追求最佳的自我改造的同时，秉持一种包容性的人生态度和遵循一种自觉性的教育理念，将个人利益嵌入社会公益之中，去创造一个异质主体间都能够关联建构和普适滋长的共生世界。如此，主体便拥有了更为广阔的发展空间，教育也便拥有了更为深沉的价值蕴涵。真正好的教育会启蒙主体之理性，给人以追求卓越的人生信念，并将个体之自我带入一个主体间性的能够彼此互滋共长的“大同世界”的筑造之中，以实现主体的意蕴拓展和理性改造。共生式教育是主体性教育摆脱狭隘视野和实践困境的现实出路。
主体性教育的立场是异质主体的完满改造和共生共荣，主体性教育的尺度是人的理性教化和自觉建构，主体性教育的准则是以个体的优化改造来促使异质主体共同生存、和谐发展的共生世界的形成。教育走向人的共生世界，意味着教育将以一种崭新的姿态立足于世。教育也总是在视角转换和历史沉思中寻找着属于自身的独特话语和精神支柱。没有永恒的教育样式，只有基本的教育指向，那就是个体生命之建构和世界图景之创造。
人在客观世界中并不是一个孤立的存在，其成长也不会在单子式的生存境遇中得到实现。与他者共存于世是每个人的基本生存方式。“自我”的存在到底是源于他者，没有对他者的观照，也就没有对自我的“回眸”。因此，改造自我的基本前提是能够将个体的审视目光移向他者，学会发现他者的优点，学会欣赏他者的风采，学会借鉴他者的经验和学会接纳他者的思想，把他者看成是映照自我的一面镜子。况且，“真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在”。
主体性教育“借助于个人的存在将个体带入全体之中”，其生命力也就在于以通过个体的自我改造，来推动主体性教育的客观实践和深化主体性教育的价值意蕴。主体性教育的核心就是主体间性的共生式教育，即引导那些身处教育情境中的每一个人视自己为个体生命之主宰，视他者为发展动力之源泉，视理解为自身改造之基础，并通过人与他者之间的主体间性的交往活动来塑造一种共生式的教育境遇以促使交往主体的共同发展。在这种“共生境遇”当中，主体性教育所追求的不仅是个体之主体身份的现实确认，也是个体之社会义务的自觉承担。人之“主体性”的内涵不再局限于自私的“个体化”，而是在以成功的自我改造来探寻和实现自我存在的意义与价值，从而引领人走向以个体建构为基点和以公众培育为目标的“共生世界”。
主体性教育向共生世界的回归包含着两层意义：一是注重对个体的建设，它总是引导着人在对自我的认同和对他者的审视之中选择着个体的生活样式和勾勒着个体的发展图景；二是注重对环境的营造，它总是引导着人在主体与主体之间的交往活动中将个体的存在意义与生存环境的建构紧密联系起来，在改变自身的同时也影响他者。
人是在对自我的审视和对他者的参照的过程中萌生着个体的主体意识和建构着个体的公共精神，并以此为生命价值之坐标而走向自我与他者既能彼此独立又能和睦相处的共生境遇。正如人需要借助于教育才能成为人一样，人的共生世界也需要通过教育所培养的无数自觉的生命体来共同构筑，那样的话，人就真正寻觅到了其命运的归宿，世界也就会因每个人的精彩呈现而焕发出生机勃勃的气象，主体性也因此获得了崭新的内涵：“‘主体性’是指人能够主动实现以他者和自我生命为对象的改造和完善”。
教育启蒙人的主体意识。不能激发人对自我之主体觉醒的教育是“无根”的教育，更为确切地说，教育是植根于现实生活中的人的“主体自觉”。换句话说，教育就是一场促使主体觉醒、更新自我意识并最终实现个体建构的变革过程。真正好的教育就是让每一个教育中人都能够怀着一种对自我、对他者、对生活以及对世界的敬畏之心和渴盼之情去寻找属于自己的“可能自我”和“可能生活”。人，没有统一的存在方式，只有永存的精神追求。接受教育并不意味着人就能呈现最佳的生命体态。人总是在不停的自我追问中去寻找栖息灵魂的处所和构建精神的世界。
“可能性
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